2014. november 24., hétfő , Emma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Szakmai anyagok

Kompetencia

Cimkék: MAGkompetencia

Kompetencia
nyugodtan rám lehet hagyni

Az ember folyamatosan képességei fejlesztésére törekszik, és a gyerekeknél ez még inkább így van, mint a felnőtteknél. A tanuló képes akar lenni egy könyv elolvasására, arra, hogy levelet írjon a barátainak, a kapuba tudja rúgni a labdát, egyedül felverje a sátrat, rajzoljon egy szép képet, egyedül meg tudja keresni a térképen Portugáliát; tudni akarja, hogy mi a különbség az elnök és a király között, hogyan olvashatja le a bicikli kilométerórájáról, hogy milyen messzire tekert, és mennyi ideig tartott a túra. Ezek közül a képességek közül sokat nem az iskolában sajátítanak el. A legtöbb gyerek – szó szerint és képletesen is – gazdag tanulási környezetben nő fel, mely bőségesen kínál számára kihívásokat és tanulási lehetőségeket. A jó tanítás művészete abban rejlik, hogy ezeket a kihívásokat és lehetőségeket behozzuk az iskolába, és mind a diák, mind a pedagógus számára értelmes célokhoz kötjük azokat. Más szóval, a tanár feladata, hogy fogékonyságán és a helyzetekre adott helyes válaszokon keresztül az egyénhez igazítsa az oktatást.

A kompetencia érzésének megélése azért különösen fontos, mert ha a gyerek nem bízik saját képességeiben, gyakran bele sem kezd a munkába vagy a játékba. Azok, akik megtapasztalhatták, hogy tudásuk egyre gyarapodik, egyrészt egyre több mindenre lesznek képesek, másrészt önbizalomra tesznek szert, és ezt világosan ki is mutatják. Felfedezik, hogy ezeket a sikereket ők maguk érték el vagy azért, mert keményen dolgoztak, vagy azért mert ügyesek. Ezek fontos és csodálatos élmények a gyerekek számára, s minél több ilyen élményben van részük, annál jobban megtanulnak bízni önmagukban, elhiszik, hogy legközelebb is sikerrel járnak majd, úgy érzik, hogy értenek valamihez.

Az ábrán azt foglalatuk össze, miképp támogathatja a pedagógus a kompetencia szükségletének alakulását:

  KOMPETENCIA
INTERAKCIÓ A tevékeny diákok értékelése, kiemelése; az eltérő tanulási és munkastílus elfogadása; beszélgetés a tanulók tanulási stílusáról.
INSTRUKCIÓ A saját és az egyes tanulói gondolkodás megismerése; az interaktivitás támogatása; különböző nehézségű feladatok adása; a gyerekek közti különbségek figyelembevétele.
OSZTÁLYSZERVEZÉS Az osztálytermi folyamatok tanulói alakításának, a közös munka, a csoportszervezés kezdeményezésének bátorítása; az önértékelés támogatása.

Interakció–kompetencia

Egy csoport hangulatát – következésképpen a tanulók kompetencia érzését – az határozza meg, hogy milyen a pedagógus tanítványaihoz való viszonya, milyenek a verbális és nem verbális interakciói a diákokkal. Az adaptív tanár erősíti tanítványai önbizalmát, ha törődik azzal, hogy az általa adott feladat érdekli-e a diákokat, ha mindenkinek esélyt ad a jó teljesítményre. A pedagógus érzelmi támogatása segítségével a gyerekben tudatosulhat, hogy a sikerért senki sem egyedül felelős, a tanár azért van, hogy segítsen, és kemény munkával elérhető lesz a jó eredmény.

Ötletek
  • Mutassuk ki, hogy értékeljük az aktív részvételt!
  • Gyakran tegyük lehetővé, hogy a tanulók álljanak a figyelem középpontjában!
  • Szorgalmazzuk a párbeszédet, ne csak a feltartott kezekre reagáljunk!
  • Biztassuk a gyerekeket, hogy értékeljék az órai munkájukat!
  • Alkalmazzunk különböző munka- és tanulási stílusokat, tempót!
  • Láttassuk a gyerekekkel, hogy fontosnak tartjuk a közös munkát és egymás segítését!
  • Értékeljük a tanulók ötleteit, és építsünk is azokra!
  • Mutassuk ki, hogy komoly elvárásaink vannak velük szemben, de vigyázzunk, hogy ezek mindig megfeleljenek a gyerekek képességeinek és
    adottságainak!
  • Beszéljük meg a gyerekekkel a tanulási folyamatot!
  • Vegyük figyelembe a gyerekek kívánságait és érdeklődési körét!
  • Tegyünk fel olyan kérdéseket, melyek helyes irányba vezetik a gondolkodásukat!

Az értékelés

Az adaptív pedagógus hagyja, hogy tanítványai elmodják véleményüket a tanulásról, hiszen ők pontosan meg tudják mondani, hogy:

  • érdekesnek találták-e az órát,
  • értették-e az elhangzottakat,
  • elegendő segítséget kaptak-e,
  • élvezték-e a munkát,
  • könnyűnek találták-e a feladatot,
  • át akarják-e ismételni,
  • többször dolgoznának-e együtt.

Ezek az értékelésre irányuló beszélgetések aztán alapul szolgálhatnak a későbbi tevékenységek előkészítéséhez, mintát adnak az értékelési szempontok alkalmazására.

 

Hogyan éreztem magam a tanórán?

  • Kék vagy piros postairón felemelése.
  • Hurkapálca két oldalán mosolygós vagy szomorú nap felmutatása.
  • Heti órarend, ahol az órákat szimbólumok jelzik, azt színezze ki, ahol jól érezte magát a diák.

A feladatok nehézségének megítélése:

  • Színezd a megfelelő jelet! (súlyzó vagy tollpihe)
  • Véleményfal (csomagoló papír).
 
  Az első év végén szervezett MAG-találkozó tanítói ötletei alapján  

Alkalmazkodjunk a különbségekhez!

Az adaptív pedagógus úgy kezeli a különbségeket, hogy azok segítsék az aktív tanulást és a képességek fejlődését. A különbségek két fontos fajtáját kell megemlíteni: a tanulás- és munkatempóbeli, valamint a vérmérsékletbeli különbségeket.

  • Nem mindenki egyformán gyors. A gyerekek nagyon különböző sebességgel reagálnak, alkalmazkodnak, írnak, olvasnak, beszélnek, értenek meg dolgokat. Nagyban segítené a kompetencia érzésének megerősödését, ha ezt az egyszerű tényt jobban figyelembe vennénk. Rendkívül fárasztó, ha valakinek gyorsabban kell dolgoznia annál, mint amit bír. Ilyenkor kezdenek nem jól menni a dolgok: az írás olvashatatlanná válik, az ember dadog, rosszul olvas el szavakat, hibákat követ el. Ezért mindig adjunk annyi időt a tanulóknak, amennyire szükségük van. Akik lassabban írnak, azok kapjanak rövidebb szöveget. Akik nehezebben tudnak felidézni dolgokat, azok memorizálhassanak lassabban. Akik lassan olvasnak, azoknak ne kelljen gyorsabban olvasni. Ha a többi tanulónak és a pedagógusnak van elég türelme a várakozáshoz, nagyobb örömet fog jelenteni a tanulás, a hibák száma pedig jelentősen csökken.

  • A vérmérséklet is nagyon különböző lehet. Az introvertált emberek óvatosabban és inkább magukban reagálnak az eseményekre. Számukra a másokkal való érintkezés nem kihívás, hanem fenyegetés. Náluk az ösztönzés belülről jön, és akkor érzik magukat a legjobban, ha van idejük végiggondolni a feladatokat, hozzáolvasni, áttekinteni. Az extrovertált emberek ezzel szemben inkább másokra összpontosítanak, és szeretnek kockáztatni. Semmit sem élveznek jobban annál, mint amikor másokkal kapcsolatba léphetnek. Nekik kívülről jövő ösztönzésre van szükségük, és akkor érzik magukat a legjobban, ha beszélgethetnek, kapcsolatokat építhetnek, együtt dolgozhatnak másokkal.

Nem szabad megfeledkezni arról, hogy mindkét esetben született hajlamról van szó, melyet nem olyan könnyű megváltoztatni. Legyen egy gyerek akár introvertált, akár extrovertált, meg kell adni neki a lehetőséget arra, hogy önmaga legyen. Az egyiknek lehetőséget kell teremteni arra, hogy legyen egy nyugodt sarok, ahova elvonulhat olvasni vagy írni; a másiknak a közös munka, megbeszélés és egyeztetés formái az ideálisak. Ez nem jelenti azonban azt, hogy ne kellene mindenkinek megtanulnia, hogyan viszonyuljon a másik emberhez. Az introvertált gyerekeknek meg kell tanulniuk kapcsolatba lépni a többiekkel, és nyíltan szembenézni a külvilág „veszélyeivel”. Extrovertált osztálytársaiknak pedig meg kell tanulni, hogy nem rossz dolog megállni, és egy kicsit gondolkozni azelőtt, hogy választ adnának, vagy odamennének másokhoz.

 

Szakaszos, elnyújtott tanulás

Egy hosszú nehéz versnek a megtanulása nem könnyű feladat. Van, aki gyorsabban, van, aki nehezebben birkózik meg vele. Ezért határidőt szabtam: az egész verset egy hét múlva kell tudni mindenkinek. Aki hamarabb megtanulta, elmondhatta, amikor úgy érezte, felkészült. A többiekkel felosztottuk a verset kisebb szakaszokra, az egyes részek után is meghallgattam, ki meddig jutott, esetleg további ötletekkel segítettem tanulását.

 
 
Farkaslyuk, Farkaslyuki Általános Iskola,
Vallusné Svecz Hajnalka, 4. osztály
 

Komoly elvárások

Azok a tanulók, akik nem tudnak lépést tartani a többiekkel, megrendítik a pedagógus kompetenciaérzését. A sikertelenség érzése csak akkor szűnik meg, ha a tanár meg tudja győzni magát, hogy semmit sem tehet a lemaradás ellen, hiszen annak oka máshol keresendő. Nagyon sok esetben történik így, és a pszichológus szakvéleménye is segítő kezet nyújt ehhez. A hagyományos diagnosztikai tesztek csak a tanulóra összpontosítanak, a tanuló és a tanulási környezete közötti kölcsönhatásra nem. Ezért az ilyen tesztek egyoldalú képet festenek: a gyerek azért nem teljesít jól az iskolában, mert intelligenciája az átlag alatt van; azért nem tud figyelni, mert hiperaktív; azért megy neki olyan nehezen a matematika, mert diszkalkuliás; azért nem tud kapcsolatot teremteni a többiekkel, mert autista. „Hála az égnek!” – sóhajthat ekkor a pedagógus megkönnyebbülten – „Nem az én hibám. Ez a gyerek nem képes többre, ehhez kell igazítanom az elvárásaimat.”

Az efféle alacsony elvárásoknak komoly következményei lehetnek: a tanár ritkábban adja meg a szót ezeknek a tanulóknak, kevesebb időt ad nekik a válaszadásra, gondolkodásra, gyakrabban kritizálja, és ritkábban dicséri őket, ha valamit jól csinálnak. Az eredmény nyilvánvaló: az elbátortalanodott tanulók előbb-utóbb feladják az erőfeszítéseket.

A tanulási problémák körültekintőbb, kifinomultabb megközelítése azonban elvezethet egy sokkal több lehetőséget ígérő környezet kialakításához, a „lemaradás” és a „problémás tanuló” fogalmának a felszámolásához. A tanulási és a munkatempó, az intelligencia, az érdeklődés és az adottságok különbségei természetesek. Mindennapi tényként kell elfogadni azokat, csakúgy, mint a minden emberi lényben meglévő késztetést a tanulásra. Teljesen más helyzetet teremthetünk, ha felismerjük ezeket a különbségeket az osztályban, alkalmazkodunk hozzájuk. Természetesnek fogjuk fel őket, és nem problémaként, hanem számunkra is kihasználható lehetőségként közelítjük meg azokat. Így alakíthatunk ki olyan környezetet, melyben mindenkit elfogadnak olyannak amilyen, és értékelik azért, ami. A lényeg, hogy soha ne legyen senki más eset vagy problémás gyerek.

 

Az idén új tanítvány érkezett osztályközösségünkbe. Hiperaktivitása, agresszivitása, mindig mindenbe való hangos, élces beszólása zavart engem és az osztályt egyaránt. Nem tudtam töle elfogadni ezt a viselkedést. Sokszor előfordult, hogy figyelmen kívül hagytam még órán is. Nem is változott a magatartása, sőt néha úgy éreztem, hogy egyre rosszabb lett. Rájöttem, ahhoz, hogy megváltozzon, elsősorban kettőnk kapcsolatát kellett rendezni.

Elkezdtem figyelni rá, kedvesen, mosolygós arccal beszélgetni vele. Megtudtam, mi érdekli, mit szeret (állatok, növények, természet). Kértem, készítsen az erdő állatvilágából beszámolót, gyűjtőmunkát környezetórára. Szívesen el is vállalta, örült a feladatnak. Társai és én is nagy érdeklődéssel hallgattuk, majd megtapsoltuk. Sikere volt! Önbizalmát (kompetenciáját) és önállóságát (autonómiáját) egy csapásra sikerült az egekig emelnem.

 
 
Miskolc, Móra Ferenc Általános Iskola,
Oláh Péterné, 2. osztály
 

Instrukció–kompetencia

A tanári instrukció és a gyermeki kompetencia élménye elválaszthatatlanul összekapcsolódó fogalmak. A pedagógus azért tanít, hogy a tanulók megtanuljanak valamit. Erről szól a tanítás, így látja egy kívülálló az iskolát, ezt várják el a szülők is. A tanítás minőségét viszont gyakorta azonosítják az objektívnek vélt osztályzatokkal, holott az igazi eredmény a gyerekekben az oktatás eredményeképpen kialakult kompetencia. Tévedés azt gondolni, hogy az adaptív oktatás mindössze arról szól, hogy a gyerekek kompetensnek érezzék magukat. Sokkal inkább jelent egy olyan tanítási módot, tevékenységrepertoárt, amely a kompetencia érzésének erősítését szolgálja, s ami ezáltal lehetővé teszi azt, hogy további kompetenciák bővítésén dolgozhassunk.

Ötletek
  • A magyarázatok, kérdések és feladatok álljanak összhangban a tanulók fejlődésének következő szintjével!
  • Adjunk időt a gondolkodásra, elmélkedésre!
  • Fogadjuk örömmel a tanulói kezdeményezéseket, és cselekedjünk azoknak megfelelően!
  • Adjunk szabad mozgásteret a feladatok megoldásában!
  • Próbáljuk meg érzelmileg is bevonni a tanulót!
  • Olyan témákat és tevékenységeket keressünk, melyeket a tanulók értelmesnek tartanak!
  • Építsünk a már meglévő tudásukra!
  • Kérdezzünk rá a gyerekek gondolatmenetére!
  • Építsünk be különböző szinteket a tanításba, hogy az osztály minden tagjának megfelelhessen az! Dolgozzunk az egész osztállyal, interaktívan kis csoporttal, és alkalmazkodjunk az egyes tanuló igényeihez is!
  • Adjunk lehetőséget a gyerekeknek arra, hogy egymással és egymástól tanuljanak!
  • A tanítási módszerek és reflexiós technikák széles és változatos tárházát alkalmazzuk!

A fejlődés következő szintje

Amikor a gyerek olyan magyarázatot hall, amit már ért, vagy olyat, ami nem áll összhangban azzal, amit már tud, rövid idő alatt el fogja veszíteni az érdeklődését. Ugyanez vonatkozik az olyan kérdésekre, feladatokra vagy gyakorlatokra, amelyek túl könnyűek vagy túl nehezek számára. Az érdeklődés elvesztését vagy hiányát gyakran lustaságnak, a motiváció hiányának, a nem elegendő alvásnak vagy a hiperaktivitásnak tulajdonítjuk. Ritkán gondolunk arra, hogy mi választottunk túl nehéz vagy túl könnyű feladatot. A differenciálás ellenére gyakran megtörténik, hogy nem a megfelelő szintet várjuk el tanulóinktól. Nézzünk erre egy hagyományos és egy adaptív példát.

     

A harmadikosok termében vagyunk, röviddel a nyári szünet végét követően. Már elkezdődött az olvasásóra, a tanító néni egy történetet mesél. A táblán egy nagy mesélőtábla látható. A gyerekek körben ülnek, és hallgatják őt.

 
 
  Hagyományos

Miután befejezte a történetet, a tanító néni elkezdi az órai anyag tanítását. A gyerekek a „rózsa” szóval kapcsolatban kapnak különböző feladatokat. Ezután önállóan dolgoznak az óra korábbi részéhez kapcsolódó feladatokon. Akik végeztek, szabadon választhatnak feladatot, különböző olvasásfejlesztő játékokat is használhatnak. Az anyag tanítása közben néhány gyerek nem igazán figyelt. Ugyanezek a gyerekek a kiadott feladatok megoldása során sem nagyon tudtak összpontosítani, gyakran lemaradtak. Ha a tanár nem figyel eléggé, ezek a diákok végül teljesen leszakadhatnak.

 
 
Adaptív

Tíz perc elteltével a tanító néni abbahagyja a mesélést. Azt mondja, hogy holnap majd folytatja, mert elfelejtette a történet hátralevő részét. Esetleg szeretne valaki segíteni? Három önkéntes jelentkező akad. A többiek írhatnak, rajzolhatnak, és amikor végeztek, meghallgatják a történet folytatását. A tanító néni azt mondja Annának, Péternek, Mónikának és Lacinak, hogy vágni és ragasztani fognak vele a tanári asztalnál. Három gyereknek kirakott egy kis olvasókönyvet, melyből felváltva részleteket olvashatnak fel egymásnak. Szeretne valaki képregényt készíteni a történetből? Van még egy feladatlap is, amelyen a történettel kapcsolatos kérdések találhatók. A tanító néni felajánlja azt is, hogy a „kuporodjunk le egy jó könyvvel” elnevezésű sarokban is lehet dolgozni, ahol négy gyerek fér el.

 

A gyerekeknek nagyon fontos, hogy választhassanak és kezdeményezhessenek. Ha olyan tevékenységet választanának, ami túl nehéz vagy túl könnyű, azt az első adandó alkalommal korrigálni fogják. Lehetőséget kell teremteni nekik arra is, hogy ötleteket adhassanak egymásnak, együtt dolgozzanak. Ha alkalmuk nyílik rá, nagyon jól tudják egymást segíteni tanítványaink. Ez a munkamódszer a pedagógusnak is időt biztosít arra, hogy külön segítségben és figyelemben részesítse azokat, akik azt igénylik. Ez történhet egyénileg vagy kis csoportokban, ezzel megkönnyítve a fejlődés ütemének és a következő fejlesztési szintnek a meghatározását. A pedagógus tehát olyan feladatokon dolgozzon együtt a gyerekekkel, melyeket még nem igazán tudnak önállóan megoldani.

Tanulói kezdeményezések

Az iskola általában nem sok helyet ad a tanulói kezdeményezéseknek. A pedagógus a tantervhez igazodva, különböző tanítási módszerekkel kívánja átadni a tananyagot. Így az órákon a magyarázat után jönnek a gyakorlást szolgáló kötelező feladatok a tankönyvből. Csak ezután nyílik bármilyen lehetősége a tanulóknak a választásra, ám erre csak néhány gyereknek marad ideje. Ráadásul ezek a feladatok alig adnak lehetőséget egyéni kezdeményezésre. Már az 1. és a 2. osztályban is előre meghatározott anyagot kell feldolgozni, bár itt szerencsére kicsivel több szabadságot kapnak a gyerekek, mint a felsőbb évfolyamokon. Mindez azonban nem sok lehetőséget ad a tanulói kezdeményezésnek, pedig az érzelmi érintettség nagyon fontos szerepet játszik a tanulásban. Az ember figyelmét csak az kelti fel, csak az ösztönzi további kutakodásra, ami valamilyen benyomást kelt benne, vagy érzelmi hatást gyakorol rá.

 

Jani és Ricsi ebihalakat fogtak. Egy nagy dunsztosüvegben be is hozták azokat az iskolába. Az üvegbe vízinövényeket is tettek, nehogy elpusztuljanak az állatok. Az üveg az ablakpárkányra kerül. Egy hét múlva Marcsi is hoz néhány ebihalat.

– Tanító néni, Jani és Ricsi ebihalai sokkal nagyobbak! – mondja valaki.

A gyerekek és a tanító néni közösen kitalálják, hogy egy falra kitett papírlapon ábrázolják az ebihalak növekedését. Hetente egyszer, a kijelölt napon néhány gyerek lerajzolja, hogy már mekkorára nőttek.

 

A példából is kiolvasható, hogy a tanulás olyan valami, amit önmagunkért teszünk, és magunk döntjük el, hogy akarunk-e tanulni vagy sem. A tanulót nem a pedagógus fogja rávenni a tanulásra, ő mindössze megpróbálhatja tanítani. Az, hogy a diákban nyomot hagy-e a tanítás, az már egy másik kérdés. Ha a gyerekek kezdeményezhetnek, akkor az érzelmi érintettség adott: a figyelem, a fejlődés legfontosabb előfeltétele teljesült. Ezért művészet a tanár munkája, mert diákjai apró jelzéseiből teremti meg a tanulás tudatosan szervezett, de az egyéni kezdeményezéseket bátorító környezetét.

A meglévő tudás felhasználása

A diákok soha nem tiszta lappal kezdik meg a tanulási folyamatot. Általában már tudnak valamit az adott dologról, olvastak vagy hallottak már róla a barátaiktól, láttak egy ilyen témájú filmet, korábban már találkozhattak hasonló helyzettel vagy problémával, és saját stratégiát alakítottak ki annak kezelésére. Az adaptív pedagógus mindezt figyelembe veszi az óra tervezése során, vagyis „értékeli a kiindulópontot”. Ez a „hozott” tudás természetesen még nem az, mint amelyet a tanár meg szeretne mutatni az osztályának.

 

– Végezzétek el a következő összeadást önállóan! Mennyi 8+9? Sanyi, el tudnád mondani, hogyan jutottál az eredményhez?

– 2-szer 8 az 16. Ezután hozzáadtam 1-et, ami 17.

A tanító néni megkérdezi a többieket, hogy mindenki így számolta-e ki az eredményt. Úgy tűnik, hogy Sanyi az egyetlen. A tanító néni ezután megkérdezi, hogy ki tudná elmagyarázni, mit csinált Sanyi.

– A 8-as szorzótáblát használta, kettővel megszorozta a nyolcat, de 9 eggyel több mint 8, ezért hozzáadott még 1-et. – mondja Emma.

– Ki csinálta másképpen? – kérdezi a tanító néni.

Sára először hozzáadott kettőt a nyolchoz, ami 10, és utána hozzáadott még hetet. Mónika egyszeraen az ujjain számolta ki, nyolctól kezdve a számolást.

Miután a gyerekek elmagyarázták, hogy hogyan kapták meg az eredményt, a tanító néni ezt mondja:

– Itt van még néhány összeadás. Úgy számolod ki az eredményt, ahogy neked a legjobb: használhatod a szorzótáblát, kiegészítheted először tízre, vagy számolhatsz a kezeden. Ha félsz, hogy eltéveszted a számolást, a golyós számológépet is használhatod.

 

A korábban megszerzett tudás felhasználásával a pedagógus azokra a struktúrákra építhet, melyek már ott vannak a gyerek fejében. A jó pedagógus ezeket a struktúrákat képes gazdagítani, továbbfejleszteni vagy leegyszerűsíteni, illetve lerövidíteni, ha éppen arra lenne szükség. A már meglévő tudás felhasználása értékes elemmel gazdagíthatja a tanítási folyamatot.

Osztályszervezés–kompetencia

Az utolsó fejezetben azzal foglalkozunk, hogy a pedagógus hogyan használhatja ki a tanteremben rejlő lehetőségeket a tanulók kompetencia élményének növelésére.

Ötletek
  • A tanterem, a bútorok és a könyvespolcok elrendezése a kezdeményezést és a közös munkát szolgálja!
  • Vegyük komolyan a gyerekek javaslatait az osztály elrendezésére, a munka menetére vonatkozóan is!
  • A közös munkát és egymás segítését fokozatosan tanítsuk meg!
  • Legyenek világos szabályai a közös munkának és a segítségnyújtásnak!
  • Teremtsünk lehetőséget az önálló munkára is!
  • Mindig adjuk meg a lehetőséget arra, hogy ki-ki a saját tempójában és saját szintjén dolgozhasson!
  • Építsük be a saját munka ellenőrzésének a lehetőségét!

A tanterem kialakítása, a bútorok és polcok

A tanteremnek tanulásra és munkára ösztönző környezetnek kell lenni. Tartalmaznia kell mindazt, ami a gyerekeket aktivitásra, kezdeményezésre és kérdésfeltevésre sarkallja: nyomtatósarok, levelezősarok, betűsarok, e-mail sarok, versek sarok, „lekuporodni egy jó könyvvel” sarok, történetíró sarok, érdekes könyvek sarok és „készítsünk könyvet” sarok. A „készítsünk könyvet” sarokban a gyerekek természetesen dolgozhatnak akár önállóan, akár csoportban. A könyvkészítés egyik példája az „osztály könyve”. Az év vagy félév során a tanulók beszámolókat írnak a fontos eseményekről, rajzokkal és festményekkel egészítik ki azokat, képeket ragasztanak lapokra. Az év vagy félév végén ezekből a lapokból össze lehet állítani az osztály könyvét.

 

Használunk egy Titokládát az osztályban, amelybe azokat a gondokat lehet bedobni, amelyek a gyerekeket bántják. A problémák közt szerepel baráttal való összetűzés, a házi feladat elfelejtése. A ládát rendszeresen kinyitjuk, s megbeszéljük a problémákat.

 
 
Bánréve, Tompa Mihály Körzeti Általános Iskola,
Gálné Ambrus Márta, 3. osztály
 

 

A tanteremben négy helyszínt alakítottam ki:

  • színező asztal: állatos és növényes rajzokat lehet készíteni és színezni,
  • kártyaasztal: közös játszásra ad teret
  • könyvtár: képeslapok, lexikonok és mesés könyvek vannak elhelyezve,
  • barkácsműhely.

Berendeztük a termet, s ezután, minden gyerek eldöntheti, hogy kivel és mit szeretne csinálni a szabadidőben. Minden helyszínen figyelemmel kísérem a munkát, de nem irányítom. Van elég idő az összes feladat kipróbálására.

 
 
Hangony, Hangonyi György Általános Iskola,
Szekeres Éva, napközi
 

Az „üzenőfal” szintén hozzájárulhat ahhoz, hogy a tanterem ösztönző környezet lehessen. Erre a célra kiválóan megfelel, ha egyszerűen néhány üres papírlapot teszünk fel egy táblára. Már a kezdet kezdetén határozzuk meg a gyerekekkel együtt a szabályokat: milyen üzeneteket lehet a táblára tenni, ki írhat rá, mikor, mennyi ideig maradhatnak fent a feliratok, hogyan lehet azokra választ adni, mikor foglalkozunk az óra közben azzal, hogy mi van a táblán, és mikor nem.

 

A terem ösztönző környezetté alakításában bátran használjunk ki minden lehetőséget, még azt is, ami kezdetben lehetetlennek látszik.

 
 

Farkaslyuk, Farkaslyuki Általános Iskola
 

Vegyük komolyan a gyerekek javaslatait!

 

Magdi néni, a hatodikosok osztályfőnöke minden péntek reggel előkészíti az osztálygyűlést: kör alakban helyezi el a székeket, és kikészít egy kis íróasztalt a jegyzőkönyvvezetőnek.

A gyűlés elnökének külön, elegáns széke van. Mellette ül az a személy, aki szükség esetén rendreutasítja a résztvevőket: aki nem várja meg, amíg megkapja a szót, vagy a mellette ülővel beszélget, és zavarja az ülést, figyelmeztetést kap. A második figyelmeztetésnél a rendbontónak ki kell ülnie a körből. A jegyzőkönyvvezető asztalán egy dossziéban vannak elhelyezve a korábbi ülések jegyzőkönyvei. A következő ülésen hozott határozatok egy üres papírlapra kerülnek.

A táblára kerül az ülés napirendje. Minden héten áttekintik az elmúlt hetet, és megbeszélik a következőt. A napirenden szerepelnek még a korábbi ülésen hozott határozatok és az egyéb témák. Ezt követően mindenki előhozakodhat a saját ügyeivel.

Az ülés végén a jegyzőkönyvvezető felolvassa a határozatokat, majd az elnök bezárja az ülést, és ismét Magdi néni veszi át az irányítást.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.